淺談學前視障及集中式特教兩班多層次支持之類融合教育為例

綜觀融合教育在世界各國提倡社會整體之包容性，培養學生對不同文化與能力的尊重之下，我國於2014年修訂《特殊教育法》往下修正年齡為二歲開始，並強調身心障礙幼童在學前階段應接受適當的教育與支持。2023年《特殊教育法》重新修訂學前融合教育六大具體措施，並增列身心障礙學生的運動輔具和適應體育服務、設立區域資源中心以支援融合教育、檢視融合教育成效加強經驗交流、確保特殊需求幼兒在普通班級獲得教育機會及公平基礎的適當支持。 自我國學前融合教育以來，其成效的關鍵要素，除政策立法之外，更仰賴行政有為的支持、軟硬環境的質量及支持性資源的充足性，包括經費、師資及師生比例(賴淑玉、黃志雄，2025)。現今學前特殊教育的發展趨勢，更強調多元化的安置及多層次教學(multi-instruction)的融合教育模式(王俊凱，2023)，其一，依照特殊需求幼兒個體有其需求與能力不同的差異，從中營造參與感及成就感的滿足，即使只有部分參與也能增長各自學習的效果(吳淑美，1996)。其二，透過多層次支持的課程建構，以「介入反應模式」（Response to Intervention, RTI），逐步達到實質作用的個別化教育的核心能力(宣崇慧，2025)。 根據上述我國學前融合教育目前的推行及運作模式，皆針對學前特殊需求幼兒安置於普通班或與普通班級進行融合教學的型態，所談論或研究的對象，鮮少以特殊學校當中設立幼兒園之特殊需求幼兒的融合教育所作的探討。故此，筆者以宏觀的看法，以林坤燦(2012)對融合教育是一項關懷、接納、付諸行動的教育實踐，無論種種個別的條件差異，皆能共享教學資源及參與各種課程的學習機會。基於此精神，探討北市啟明學校之幼兒園兩班幼兒在周圍環境的條件，所產生不易與普通幼兒融合教學之下，透過啟明學校幼兒部教師們特有類融合教育的模式，試著運用多層次的支持體系，針對兩班共23位幼兒，在此模式的建構裡，體現我國融合教育的精神與檢視過程的精采程度。