從解構到建構——華語師資生初級華語教學設計建議

教學實踐時，初級課程為華語師資生接受培訓以及未來就業時面對的第一個挑戰，國內諸多華語教學單位以及海外營隊要求全目標語教學。教材選用確認後，是否應完全依循課文內容編序進行授課，為華語師資生面對的實務難題之一。由於欠缺教學經驗，通常直觀依據課文呈現順序，逐步設計教學流程，忽略了依序重整語言重點，導致教學實踐過程出現銜接不流暢、教學節奏受阻等阻礙，亦難以流暢呈現「整句進，整句出（廖曉青，2018: 41）」的教學整體性。
教材的排列宜由易而難，由簡入繁，由近而遠，從具體、半具體而抽象，由已知到未知，循序發展，使學習過程有組織、有體系（張添洲，2012: 348）。亦須考慮實用性與切合生活需要（張添洲，2012: 351）。然而，教材多由編寫者在整體課文情節、情境鋪陳及敘事邏輯連貫等考量下進行設計，其語言重點之排列順序未必完全對應實際教學操作需求。因此教學時，若全然依照課文次序教學，照本宣科，將導致教學流程不順暢，增添初級包含零起點課程全目標語教學困擾。因此，教師在教學過程中若能適度調整語言重點教學順序，則能有效降低教學阻礙，並提升以全目標語授課的可行性。進一步而言，若配合非語言性教學媒介（如肢體動作與圖像），更能顯著減少甚至完全避免媒介語之使用。
本文旨在提供華語師資生打破教材既定語言重點排列順序，實踐全目標語教學。教學前全面檢視課文內容，細緻分析與分類語言重點，並依據學習難度及語言重點間彼此內在關聯性，重新安排教學重點順序。新建構之語言重點以學習者已掌握的語言項目為基礎，循序漸進積累語言能力，逐步建構完整語言知識架構，實踐有次序及邏輯順序的教學程序（徐巧宜，2006；林育賢，2007），並融入大量模仿、練習與複習之教學設計（Stein, M., Carnine, D., and Dixon, R., 1998；廖曉青，2018: 42）。透過教學設計與實踐，整合並重現語言重點，內化所學知識，鞏固學習成效。完成語言重點教學後，進入課文誦讀、聽力或閱讀理解、角色扮演或相關作業與評量等後續教學程序。
研究方法採教學設計實踐與質性研究取向，將上述教學策略應用於華語師資生海外實習之零起點課程中，並透過教學觀察與深度訪談蒐集資料。研究結果顯示，此一教學設計有助於提升初級華語課程教學流程之流暢性，並在全目標語教學情境下有效降低媒介語使用比例。本文除提出教材解構與語言重點重組之教學設計觀點外，亦強調師資生於教學後進行省思與動態調整之專業能力，期能為華語師資培育與初級華語教學實務提供具體參考。
有鑑於此，教學設計與實踐時，提供以下建議：
（一）全面檢視教材語言重點
（二）系統性解構語言重點，分析教學目標、先備知識與語言重點特質，分類語言重點，重組、建構語言重點教學順序。
（三）語言重點教學順序由淺入深、由具體而抽象、由已知到未知，先答句再問句。以詞打底，句來句往。使教學過程流暢銜接、教學節奏明確有度。
（四）語言重點教學完成後，回歸課文語言整體脈絡。並設計後續作業與評量任務，藉此鞏固語言知識與檢核教學流暢度。